муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение
 города Ростова-на-Дону  "Детский сад № 229"

 

Методические документы разработанные МБДОУ№"229

ПРОГРАММА

  работы  Центра игровой

поддержки ребенка в МБДОУ №229

Ростов-на-Дону

Введение

 

Изучение и использование теоретического и практического опыта отечественных и зарубежных исследователей и  педагогов, деловое сотрудничество специалистов разных направлений: психологов, специальных педагогов, специалистов по интеллектуальному, эстетическому и физическому развитию детей позволило реализовать комплексный подход в работе с детьми раннего возраста и создать эффективную программу их поэтапной адаптации к условиям пребывания в дошкольных  образовательных учреждениях.

Основным принципиальным положением настоящей программы является работа с семьей, в которой родился ребенок.

В отечественной и зарубежной литературе описано влияние объективных и субъективных факторов на формирование позитивных детско-родительских взаимоотношений и детское развитие (В.В. Лебединский, Е.М. Мастюкова, МИ. Лисина, А.Г.Московкина и др.). В частности, было доказано, что стрессоры, воздействующие на семью, препятствуют формированию положительных взаимоотношений матери и ребенка, что, в свою очередь, оказывает негативное воздействие на общее развитие малыша и затрудняет  нормальный ход  его социализации.

В период новорожденности и младенческого возраста в целом ведущей формой деятельности является эмоционально окрашенное общение взрослого и ребенка (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова и др.). Поэтому, согласно модели организации ранней помощи в Центре, акцент (на первом этапе оказания поддержки семье) делается на формировании оптимальных способов взаимодействия родителей с ребенком. Это помогает избежать психической депривации у малыша и способствует нормальному ходу его дальнейшего развития, в том числе и в социальном плане.

На втором этапе работы с семьей основное внимание уделяется созданию развивающей игровой среды для ребенка и знакомству родителей с методикой его обучения и воспитания, разработанной с учетом сенситивных этапов и особенностей развития детей раннего возраста.

В основе методики, предлагаемой родителям, лежит концепция А.В. Запорожца, согласно которой основной путь развития ребенка зависит от степени   наполнения процесса развития наиболее значимыми формами и способами деятельности. Важно понимать, что главная задача состоит не в ускорении развития с помощью обучения, а в расширении возможностей ребенка.

Фундаментом комплексной программы стимуляции развития ребенка являются принципы средовой педагогики, впервые разработанные М. Монтессори, а также деятельностный подход к развитию ребенка (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов), который заключается в том, что развитие ребенка происходит в процессе усвоения различных видов деятельности. Для ребенка раннего возраста это, прежде всего, общение, игра, изобразительная деятельность, элементарное конструирование, а также максимальное вовлечение в бытовые процессы.

Следующим важнейшим этапом социализации ребенка является включение его в коллектив сверстников, коренным образом меняющий его позицию. К трехлетнему ребенку начинают предъявляться значительно более сложные, с личностной точки зрения, требования. Для облегчения этого перехода мы предлагаем занятия в адаптационной группе, которые служат «мостиком» для дальнейшей адаптации ребенка к условиям воспитания в дошкольном образовательном учреждении.

Основные направления работы

Центра игровой поддержки ребенка (ЦИПР)

Дети раннего возраста, попадающие в новую социальную среду, переживают адаптационный стресс. Наиболее остро это испытывают дети, имеющие проблемы в здоровье. Число таких детей увеличивается с каждым годом. Успешное развитие детей раннего возраста, укрепление  их физического и психического здоровья, прежде всего, зависят от удовлетворения их базисных  потребностей.

Опираясь на  сокращенный вариант “Пирамиды потребностей” (А. Маслоу), определим их основные уровни:

1 уровень: реализация физиологических потребностей (потребности в еде, воде, сне и т.д.).

2 уровень: потребность ребенка в безопасности (чувство защищенности). Резкий переход ребенка в новую социальную ситуацию и длительное пребывание в стрессовом состоянии могут привести к эмоциональным нарушениям и, соответственно, замедлению темпов развития ребенка.

З уровень: потребность в постоянном принятии и любви (потребность в безусловном принятии).

4 уровень: потребность в уважении.

5 уровень: базисная потребность в самоактуализации. Творчество, как смысл жизни, даже построение башни из кубиков - это способ заявить о себе: “Это я! Я могу! Я другой!”

Если у ребенка не удовлетворена одна из первичных потребностей, то это не позволяет перейти к реализации следующего «вышележащего» уровня. Задачей педагогов в союзе с родителями является поэтапное удовлетворение базисных потребностей ребенка и предупреждение возможной дезадаптации ребенка в обществе.

При определении систем целей ЦИПР мы опирались на опыт создания Центра ранней медико-психолого-педагогической помощи детям от рождения до 3 лет на базе МДОУ № 293, Советского  района г. Ростова-на-Дону (научный руководитель – М. Л. Баранова, д.д.н., профессор, заведующая кафедрой специальной педагогики).

Цель деятельности Центра:

▪    развитие детей раннего возраста на основе использования в практике воспитания современных игровых технологий;

▪    адаптация ребенка к поступлению в МДОУ;

▪    оказание необходимой психолого-педагогической помощи детям от 1 года до 3лет и их родителям на основе результатов комплексной диагностики развития детей.

Целевые установки деятельности ЦИП реализуется через следующие основные направления:

 Диагностическое -  обеспечивает определение уровня развития ребенка, его соответствие нормативным показателям ведущих для данного возраста линий развития. При этом учитывается степень имеющихся отличий, сочетание различных вариантов развития (норма, задержка, опережение) по отдельным линиям. Анализ данных позволяет выявить перспективы в  работе с  ребенком. В процессе диагностики определяются социальные и биологические факторы, значимые для здоровья и развития ребенка. Диагностика осуществляется как  в ходе индивидуального обследования ребенка, так и в ходе наблюдения за ним в естественных и специально организованных условиях. Роль родителей особенно значима при проведении наблюдений за ребенком в разнообразных естественных ситуациях.

Развивающее ориентировано на  стимуляцию потенциальных возможностей ребенка, создание оптимальных  для развития у него психологических новообразований данного возраста, овладение ребенком соответствующими формами деятельности и общения. Содержание развивающей работы определяется в соответствии с возрастными особенностями ребенка и его индивидуальными особенностями.

Реализуется данное направление в процессе индивидуальных и групповых занятий педагога и родителей с ребенком. Индивидуальные занятия с ребенком педагог службы проводит в присутствии родителей. Такие занятия выполняет обучающую функцию, помогая родителям ребенка освоить развивающие способы взаимодействия с ним.

Консультационное направление обеспечивает создание необходимого информационного поля раннего развития ребенка. Содержание консультативной помощи может включать информацию о закономерностях развития ребенка в раннем и младенческом возрасте, об индивидуальных особенностях развития ребенка, задачах, направлениях и средствах развивающей работы с ребенком, информацию об услугах оказываемых детям раннего возраста специалистами центра.

Консультирование осуществляется в индивидуальном и групповом режиме. Консультации могут быть разовыми и регулярными, проводимыми с определенной периодичностью.

Особенности работы с детьми раннего возраста

В работе с ребенком раннего возраста нельзя резко разграничивать аспекты его развития: умственное, физическое, эмоционально-волевое, социальное и речевое. Все взаимосвязано и взаимозависимо. Нарушение в одной области ведет к отставанию в другой, вызывая так называемые вторичные нарушения.

Практика показывает, что из-за сложности переноса, в большинстве случаев все, что усвоено на занятиях, почти не используется малышом в повседневной жизни. Вот почему для развития ребенка раннего возраста недостаточно специальных занятий в специально отведенное для этого время. Ни в коем случае нельзя забывать, что формируемые навыки должны последовательно включаться в повседневную жизнь малыша, как в детском саду, так и в  семье.

Необходимо учитывать, что развитие детей характеризуется неравномерностью. Выделяются особые сенситивные периоды, наиболее благоприятные для развития определенных функций. Каждая психическая функция (Л.С. Выготский), имеет свой оптимальный этап развития. Приведем краткое описание психомоторного развития с учетом сенситивных периодов, приведенное Е.М. Мастюковой и А.Г. Москвиной («Они ждут нашей помощи» М. 2003 год).

 

Младенческий возраст.

Ведущая форма деятельности - эмоционально-положительное общение с взрослым. Создаются предпосылки к ходьбе и овладению речью.

 

Первый период.

 

Новорожденный ребенок (первый месяц жизни) - наряду с врожденными приспособительными реакциями преобладает восприятие контактных раздражений, наиболее развиты защитные рефлексы глаз. Появляются первые предпосылки коммуникативного поведения - ротовое внимание, контакт глаз, улыбка.

 

Второй период (от 1 до З месяцев).

 

Ведущим является развитие зрительных и слуховых ориентировочных реакций, а также появление эмоционально положительных реакций. Характеризуется развитием зрительного и слухового сосредоточения, фиксацией взгляда на предмете и прослеживанием за его движением. Начало установления связи между зрительными и слуховыми впечатлениями. Появляется выраженная реакция на общение: улыбка, позже смех, реакция оживления.

 

Третий период (от З до 6 месяцев).

 

Дальнейшее развитие зрительных и слуховых ориентировочных реакций. К концу данного периода у ребенка ведущей формой деятельности становятся манипуляции игрушкой и предпосылки развития речи. Комплекс оживления сменяется более дифференцированной ориентировочной реакцией. Зрительное прослеживание заменяется разглядыванием, ребенок как бы ощупывает взглядом объект, возвращается к наблюдениям после того, как его отвлекли. Этот период характеризуется развитием зрительно-двигательной координации, а также голосовых реакций ребенка (появление и усложнение лепета). Появляется дифференцированная реакция на звук, ребенок может локализовать звук в пространстве.

 

Четвертый период (от 6 до 9 месяцев).

 

Ведущим на данном этапе становится развитие ползания, что дает дополнительные возможности для развития познания. Характеризуется развитием познавательной деятельности на основе активного манипулирования предметами. Формируется готовность к совместной игре с взрослым, появляются выразительные коммуникативные жесты, формируется начальное понимание обращенной к нему речи, активизируется лепет с возможностью самоподражания и подражания взрослым. У ребенка к 9 месяцам на основе понимания ситуации, способности к подражанию и пониманию постоянства существования объекта появляется умение искать спрятанную игрушку, играть в простые игры на общение («Ку-ку», «Ладушки»). К 9 месяцам ребенок осваивает функцию прямостояния, у него появляется щепоть и пинцетный захват.

 

Пятый период (от 9 до 12 месяцев).

 

Ведущим является развитие предметной деятельности на основе наблюдения, подражания, понимания речи. Ребенок хорошо дифференцирует лица и избирательно относится к окружающим, развивается начальное речевое общение, расширяется игровая деятельность. К концу периода ребенок овладевает умением самостоятельно принимать вертикальную позу и ходить. Большое значение для оценки психомоторного развития в конце этого периода имеет его реакция на речевое обращение: желание и умение вступать в общение, выполнение просьб. Появляются цепочки слогов, слова, наблюдается копирование интонации, мелодической схемы знакомых фраз.

 

Ранний возраст (от года до трех лет).

Появляется новый вид общения с родителями на основе совместной деятельности. В процессе этой деятельности происходит интенсивное развитие речи, творческой и познавательной активности. Получает развитие стремление ребенка к самостоятельности, которое к концу периода приводит к относительной социальной независимости ребенка. Наиболее интенсивно развивающейся функцией в раннем возрасте является речь и целенаправленная предметная деятельность.

Условия  организации деятельности ЦИПР.

1. Создание предметно-пространственной развивающей среды, включающей в себя:

а) специально оборудованное помещение, имеющее отдельный вход и  гардеробную комнату. Гибкое зонирование основного помещения предусматривает размещение оборудования, игр и пособий таким образом, чтобы было возможным осуществления работы с несколькими семьями  в «поточном» режиме. Кроме этого в помещении Центра предусмотрена зона для консультирования родителей и рабочее место специалиста, работающего в Центре;

б) предметно-игровая среда для детей от 1до 3 лет организована  с учетом  детских возможностей, максимально отвечает  эстетическим требованиям, требованиям безопасности и содержит в себе игровой материал  с максимально высоким развивающим потенциалом.

2. Создание педагогами атмосферы доброжелательности, доверия, безусловного принятия каждого ребенка.

а) свобода выбора места для работы с материалом;

б) свобода общения с педагогом и детьми.

Предметно-игровая среда ЦИПР:

1. Зона развития крупной моторики

Развитие движений ребенка зависит от мотивов побуждающих его действовать и от самой деятельности. При совершенствовании физического развития изменяется не только характер двигательных умений, но и способы их  приобретений. В организации общих движений участвуют:

а) ощущение положения тела в пространстве и частей тела относительно друг друга;

б) механизмы регуляции тонуса и силы сокращения мышц, координации движений;

в) зрение, позволяющее выбирать цель и направление движения, преодолевать видимые препятствия;

г) двигательная память, необходимая для автоматизации часто повторяющихся последовательных движений, которые постепенно  становятся быстрыми и ловкими.

Потребность детей в движении реализуется  с помощью специально подобранных игр и пособий  для игровых упражнений на развития крупной моторики. Это, например: напольные маты и  подушки, сухой бассейн, мягкие модули, лестницы, горка, элементы спортивного комплекса «Геркулес», мячи, каталки, тележки, коляски для кукол  и пр.

2. Зона для упражнений в установлении причинно- следственных связей и перехода от действия к деятельности.

Переход от действия к деятельности характеризует новый этап становления мышления ребенка. Интеллектуальное развитие идет по пути интериоризации, то есть присвоения внешнего порядка действий и перенесение его в умственный план.

Решающую роль при этом играет предметная деятельность. Обучаясь выполнять отдельные действия с предметами, ребенок начинает ориентироваться на межпредметные связи. Переход от использования готовых связей, показанных взрослым, к их установлению – важнейший этап в развитии мышления малыша. Установление же  новых связей происходит только путем практических  проб и различных ориентировочных действий с предметами. Поэтому так важно в предметной среде предусмотреть наличие элементарных интерактивных игрушек, конструктов и мозаик, скатов для шариков и машин, большие и малые зубчатые колеса для вращения на вертикальной плоскости, диски на вертикальном и горизонтальном штырьках, наборы вкладок и многое другое.

З. Зона сенсорного развития.

Необходимо отметить, что специально выделенной «зоны для сенсорного развития» в помещении Центра можно не выделять в силу того, что весь материал Центра должен содержать в себе сенсорные эталоны. Считаем обязательным наличие: Монтессори – материала (геометрические формы и их проекции), «Сортировщики», наборы разновысотных форм и предметов, пирамидки, вкладыши, сенсорные книжки, мешочки для тактильных ощущений  с разными наполнителями (парные), матрешка - пятерка; сенсорная дорожка из разных материалов; сенсорный Монтессори - модуль и пр.

4. Зона развития мелкой моторики.

Ребенок в возрасте с 1,5 - 3 лет проживает фазу интереса к мелким предметам. Это связанно с процессами созревания участков коры головного мозга, отвечающих за сенсомоторное и, одновременно, речевое развитие ребенка. Очень важным является осознание дробности мира, ребенок осваивает сначала анализ, а потом и синтез.

В предметное окружение малыша могут быть включены: мозаика разного размера, шнур и фигуры разной формы для нанизывания, рамки с застежками, сортировщики мелкого материала (по различным сенсорным эталонам), домики с прорезями, Монтессори - модуль для развития мелкой моторики, Монтессори - модуль для подготовки руки к письму, тренажер для развития запястных движений рук и т.д.

5. Зона упражнений с водой

 Социальная ситуация развития в раннем возрасте получила название «ребенок - Предмет - взрослый». Ребенок поглощен предметом, за предметом он не всегда видит взрослого, но без взрослого он не может овладеть способами употребления предметов. Данная ситуация развития предполагает новый тип деятельности, который развивается в раннем детстве. Это предметная деятельность, направленная на усвоение общественно выработанных способов действия с предметами.  Привязанность к взрослому порождает у малыша естественное желание следовать «образцу», копируя действия старших. Благодаря личному контакту, замечания взрослого (похвала или упрек) приобретают огромное значение для малыша в усвоении «правильных действий с предметом». Так, ситуативно-деловое общение – становится временем, в течение которого дети переходят  от неспецифических примитивных манипуляций  с предметами к культурно – фиксированным действиям с ними. Эти процессы  происходят в ходе любой совместной деятельности взрослого и ребенка, но наиболее ярко эмоционально окрашено это взаимодействие в ходе игр с водой. Для их организации необходимо иметь: мини-бассейн, фигуры “аква - серии”, куклы – пупсы, водяную мельницу,  набор сосудов разных форм для переливания воды, сито, миски с резиновой грушей, миски с венчиком и жидким мылом, плавающие шарики различного цвета и размера, соответствующие им по цвету и размеру сачки или ложки.

6. Зона продуктивной и изобразительной деятельности.

Оборудование и материалы: большой стол для коллективных работ, мольберт, цветные и восковые мелки, угольные карандаши, гуашь, штампы, глина или пластилин. Особое внимание в этом виде деятельности уделяется коллективным работам, где виден вклад каждого ребенка, а  результатом является вполне целостный образ предмета или явления

Содержательный аспект деятельности ЦИПР:

1. В сфере социально-эмоционального развития

Основной целью создания адаптационных групп является щадящее, постепенное вхождение ребенка в детский коллектив, формирование системы взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, развитие позитивного отношения к общению в новой для малыша социальной группе.

2. Речевое  развитие и формирование элементарных коммуникаций

 В этом направлении  предусмотрена последовательность формирования средств общения, определена система работы над пониманием речи, рассматривается возможность использования невербальных средств общения с одновременным развитием устной речи, начиная с инициации и поддержки  голосовых реакций и до стимуляции использования простых слов и словосочетаний.

3. Развитие крупной (общей) моторики и пространственной ориентировки составляет своеобразную базу развития ребенка раннего возраста. Малыш познает мир в движении. Наблюдая за его деятельностью, мы узнаем, как идет процесс его развития в целом.

4. Развитие мелкой (тонкой) моторики и зрительно-двигательной координации

Это следующая ступень двигательного развития. Те же причины, что затрудняют формирование навыков крупной моторики, порождают и отклонения в развитии мелких движений. Это учитывается педагогами и специалистами в разработке индивидуальной программы развития малыша на данном этапе.

5.  Развитие познавательной деятельности (когнитивное развитие)

Мы в значительной степени опирались на систему обучения детей раннего возраста, разработанную Л. А. Венгером и Пилюгиной.

6. Развитие навыков самообслуживания.

Уровень развития навыков самообслуживания часто оказывается критерием возможности посещения ребенком дошкольного образовательного учреждения. Особенности формирования этих навыков вытекают из своеобразия двигательного развития, наличия нарушений целенаправленности действий, они зависят от уровня развития речи и мышления. Включая ребенка в коллектив и формируя у него самостоятельность, необходимо позаботиться о формировании навыков самообслуживания. Развитие этих навыков осуществляется в любом виде детской деятельности, наша задача акцентировать на этих моментах внимание родителя и ребенка (показать алгоритм выполнения того или иного действия).

Каждое из указанных направлений содержит в себе «сенсорную программу», направленную на стимуляцию и развитие чувственного опыта детей.

Сенсорная программа включает в себя:

• развитие слухового восприятия;

• развитие зрительного восприятия;

• стимуляцию тактильно-двигательной чувствительности;

• развитие вкусового восприятия и обоняния;

• развитие кинестетической и вестибулярной чувствительности, позволяющей осознать положение и перемещение своего тела в пространстве.

Работа по сенсорному развитию малыша органично включена во все  виды детской деятельности. Организация работы в  игровой форме и тщательный подбор игр оптимизирует педагогическую работу в данном направлении.

Рекомендации по примерному

структурированию программного материала.

При отборе материала для организованных игр-занятий с детьми в течение года особое внимание следует обратить на следующее:

Ознакомление с окружающим:

▪   подбор и группировка предметов по форме, цвету, величине, назначению;

▪   указание части и целого (игрушки, картинки, специальные игровые пособия);

▪   элементарные представления о труде окружающих взрослых (мама стирает, папа читает), представления о результатах труда взрослых;

▪   определение различий и названий предметов (например: машина (грузовая, пожарная, скорая помощь и пр.), дом (детский сад, магазин, больница), выделение частей (машина - кабина, кузов, колесо, здание – крыша, окошко, дверь); о некоторых действиях отдельных людей (водитель - включает мотор, поворачивает руль, доктор – слушает, осматривает горлышко и т.д.).

Формирование представлений о природе.

▪   узнавание по внешнему виду, вкусу, названию овощей и фруктов (огурец, помидор, морковь, яблоко, апельсин);

▪   умение различать и называть деревья (1-2 вида), траву, цветы (на картинке и в природе);

▪   узнавание и называние в процессе непосредственного наблюдения и на картинках некоторых животных и их детенышей (собака, кошка, курица, корова, заяц, медведь, котята, цыплята); различать и называть части тела животных; выделение наиболее характерных особенностей для различных животных, упражнение в звукоподражании.

 Сенсорное воспитание:

▪   группировка однородных предметов, резко различающихся по одному из сенсорных признаков: цвет, форма, величина;

▪   группировка предметов, более близких по цвету, величине, форме;

▪   группировка однородных предметов двух разновидностей по одному сенсорному признаку;

▪   соотношение разнородных предметов, резко различающихся по одному из сенсорных признаков;

▪   соотношение разнородных предметов; близких по одному из сенсорных признаков;

▪   соотношение разнородных предметов по одному из сенсорных признаков, осуществляя выбор свойств из 2-х разновидностей;

▪   различение сенсорных свойств в предметах окружающей действительности;

▪   соотношение разнородных предметов по 2 сенсорным признакам (выбор свойств из 3-4 возможных);

▪   соотношение разнородных предметов по цвету, величине, форме, осуществляя выбор из 3-4 возможных;

▪   учет сенсорных свойств в различных видах продуктивной деятельности;

▪   использование знаний о сенсорных свойствах и качествах предметов в продуктивной деятельности.

Конструирование:

▪   знание разнообразных конструктивных деталей (кубики, кирпичики, пластин);

▪   расположение строительного материала на плоскости для сооружения элементарных построек;

▪   создание совместных ос взрослым построек, используя метод сюжетного конструирования (по общему сюжету).

Развитие речи:

а) воспитание звуковой культуры речи (говорить внятно, не торопясь, достаточно громко);

б) формирование грамматического строя речи (употреблять в речи существительные, их множественное число (конец 3-го года жизни), согласовывать  - прилагательные с существительными в роде, числе;

в) словарная работа (использовать существительные, обозначающие названия предметов одежды, посуды, мебели, игрушек, растений, домашних животных; использовать глаголы, обозначающих некоторые действия, а к концу 3-го года прилагательные и наречия;

г) развитие связной речи (умение задавать и  отвечать на вопросы о воспринимаемом сейчас и виденном ранее; высказывание об игрушке,  картинке,  стишке, сказке (3 года).

Художественная литература:

1) чтение и рассказывание:

▪   понимание содержания прочитанного;

▪   умение следить за развитием действия в рассказе, сказке.

 2) эмоциональное восприятие прочитанного:

▪   сопереживание событию;

▪   сочувствие персонажу.

3) Рассказывание наизусть коротких потешек, стишков.

Изобразительная деятельность:

Рисование:

▪   изображение предметов и явлений окружающего при помощи штрихов, мазков, прямых и замкнутых линий;

▪   изображение предметов округлой формы;

▪   расположение изображения на всем листе бумаги;

▪   умение рисовать фломастерами, цветными карандашами, красками, ограничивая движения краем листа, придерживая лист бумаги рукой, располагая изображение на всем листе бумаги;

▪   умение правильно держать карандаш и кисть: пользоваться кистью (набирать краску, хорошо насыщать, отжимать воду, осушать кисть о салфетку);

▪   умение пользоваться двумя красками;

Лепка:

▪   умение лепить несложные предметы цилиндрической, округлой, листообразной формы;

▪   умение понимать, что они изображают конкретные предметы;

▪   умение лепить простые предметы округлой формы;

▪   умение преобразовывать цилиндрические формы путем соединения их концов;

▪   умение лепить предметы дискообразной формы (к 3 годам);

▪   лепить предметы из 2-х частей;

▪   владение элементарными навыками лепки (отрывание комочка глины, раскатывание прямыми и круговыми движениями рук, соединение концов цилиндрических форм и части предметов, сплющивание, деление углублений на поверхности формы;

Аппликация:

▪   раскладывание на фланелеграфе готовых форм контрастных цветов;

▪   раскладывание на фланелеграфе и листе бумаги готовых форм (рядом, выше, ниже);

▪   составление на листе бумаги простейших изображений предметов из 2-3 частей.

Музыкальное воспитание

▪   умение слушать песни и музыкальные пьесы различого характера, понимать, о чем поется в песенках;

▪   умение петь совместно со взрослым;

▪   умение передавать в движениях характер музыки, ее ритм, двигаться в соответствии с текстом песни.

Физическая культура:

1) ходьба:

▪   стайкой за воспитателем в заданном направлении;

▪   друг за другом по кругу.

2) бег:

▪   бегать за воспитателем, убегать от него;

▪   в разных направлениях;

▪   между 2-мя линиями, не наступая на них.

3) прыжки:

▪   на месте на 2-х ногах, слегка продвигаясь вперед;

▪   перепрыгивание через линию, веревку;

▪   через две параллельных линии;

▪   с места на 2-х ногах.

4) катание, бросание, ловля:

▪   катание мяча одной рукой и двумя;

▪   бросание мяча вперед 2-мя руками;

▪   перебрасывание мяча через ленту, натянутую на уровне груди;

▪   бросание предметов в горизонтальную цель (1м).

5) ползание, лазание:

▪   на четвереньках;

▪   под препятствием высотой 30-40 см;

▪   на четвереньках по доске (приподнятой на высоту 20 см);

▪   по лестнице-стремянке.

6) упражнения в равновесии:

▪   проходить по дорожке (прямой, извилистой), шнуру (прямо, зигзагом, по кругу), доске (высота 15-20 см), гимнастической скамейке, бревну);

▪   перешагивать через препятствие (23-30 см), из обруча в обруч, с ящика на ящик.

Наблюдая за тем, как играет малыш, мы можем получить ряд данных, необходимых для выработки правильной стратегии в работе с ребенком.

1. Уровень развития мышления ребенка можно определить по тому уровню игры, который у него наблюдается.

Здесь выделяются:

•  функциональные действия;

•  игровые действия или  цепочка игровых действий;

•  ролевая игра, игра с элементами сюжета;

•  игра с правилами;

•  исследовательская игра;

•  конструктивная игра.

2. О длительности и устойчивости внимания можно судить по времени, в течение которого ребенок занимается игрой, и по тому, как внешние раздражители прерывают эту игру.

З. Избирательность по отношению к игрушкам поможет нам понять, какой канал восприятия предпочтительнее для ребенка.

а) зрительный, если ребенок уделяет большое внимание игрушкам с яркими визуальными признаками.

б) слуховой, если ребенок предпочитает звучащие игрушки.

в) тактильный, если проявляет интерес к игрушкам и предметам с ярко выраженной тактильной характеристикой.

г) проприоцептивный и вестибулярный, если ребенок больше всего любит подвижные игры.

4. О памяти и наблюдательности ребенка мы можем судить по тому, как он имитирует игру взрослых и других детей, может ли вспомнить, куда положил игрушку, возвращается ли к начатой игре после небольшого перерыва.

5. Уровень социально-эмоционального развития ребенка отражается в его взаимодействии с детьми и взрослыми. Очевидными становятся модели его взаимодействия с мамой. Наблюдая за тем, как играет ребенок, мы можем получить представление о его темпераменте, лучше понять его мотивацию и использовать это при построении работы. Интересно наблюдать за тем, как ребенок реагирует на помощь, на изменения в игре, вносит ли какие-то изменения сам. В игре очень ярко отражается уровень самостоятельности и независимости малыша.

6. В процессе игры отчетливо прослеживается уровень развития речи и общения. Важно увидеть, использует ли малыш в игре невербальные средства общения, и какие именно: взгляд, жесты, физические манипуляции. В свободной игре следует понаблюдать, есть ли у малыша вербальные реакции, обратив внимание на их уровень и на то, в каких ситуациях ребенок использует их более интенсивно. В игре, организованной взрослым, хорошо видно, понимает ли ребенок инструкцию, нужна ли ему для понимания дополнительная помощь, например, знакомая ситуация или зрительное подкрепление.

7. Полностью ли открывается в игре уровень двигательного развития и его особенности. Наблюдая за игрой ребенка, можно выявить уровень его физической активности, наличие тех или иных навыков и их качеств. Важно обращать внимание на то, какие позы в игре предпочитает ребенок, какие способы он использует для стабилизации. Ни в коем случае нельзя упускать из виду то, какие схемы движений малыш использует при смене поз.

У ребенка раннего возраста все стороны развития взаимосвязаны и взаимообусловлены. Тем не менее, для организации работы наиболее целесообразным и удобным будет выделение каждой сферы развития в отдельный раздел с последующим их объединением в конкретных видах деятельности, например: коллективная работа — коллаж из природного материала «Птички» - решает задачи по развитию речи, познавательной деятельности, сенсорному развитию, мелкой моторики и ранней социализации. Здесь следует отметить, что при подборе заданий только одна из задач должна находиться в зоне ближайшего развития, остальные должны быть уже усвоенными ребенком и использоваться для закрепления, то есть находиться  в зоне его актуального развития.

Адаптационная группа.

В данной программе мы посчитали необходимым подробно остановиться на особенностях организации работы в т.н. «адаптационных группах».

Необходимо подчеркнуть, что основными принципиальными моментами, на которых базируется  организация работы с детьми раннего возраста в адаптационной группе, является следующее:

▪   В структуру занятий должны быть включены методы и приемы ориентированные как  на ребенка, так и на его мать.

▪   Включение малыша в коллектив сверстников должно быть безопасным и комфортным для ребенка, как с точки зрения педагога, так с точки зрения матери.

▪   Основное внимание в работе адаптационной группы должно уделяться развитию коммуникативных процессов: пониманию обращенной к ребенку речи, общению с помощью жестов, способам и средствам включения во взаимодействие со сверстниками и взрослыми.

▪   Каждое занятие должно быть построено таким образом, чтобы максимально охватить и активизировать все сферы развития ребенка.

▪   Оптимальный возраст начала социализации ребенка в коллективе сверстников - около полутора лет. Это возраст начала параллельной игры, что позволяет не только корректировать возможные отклонения в социальном развитии, но и предупредить их.

Организация и методика проведения занятий в адаптационных группах

Занятия адаптационных групп позволяют решить ряд общих задач:

1. Адаптировать детей к группе сверстников и «другим» взрослым с целью дальнейшей социализации детей раннего возраста.

2. Обеспечить перенос знаний и навыков, усвоенных детьми в быту и на индивидуальных занятиях, в условия групповой работы.

3. Сформировать у малышей умения приобретать новые навыки в условиях группового обучения.

4. Оказать помощь родителям в формировании навыков результативного взаимодействия с детьми.

5. Обеспечить условия для осуществления  взаимоподдержки в среде родителей.

6. Осуществить информационную  поддержку семьи.

7. Стимулировать социальную активность семьи.

Рекомендации по организации работы адаптационных групп.

1. Занятия проводятся З раза в неделю с 10 до 12 часов.

2. Возраст детей: первый год пребывания - от полутора до двух, двух с половиной лет; второй год - от двух до трех, трех с половиной лет.

3. Количество детей в группе: от 5 до 10 человек, в зависимости от особенностей развития малышей.

4. Каждого ребенка сопровождает взрослый, который ассистирует ребенку на занятиях и является активным участником группового занятия. Для успешной работы ассистент должен придерживаться нескольких простых правил:

▪   ребенок и ассистент (родитель) представляют собой единое целое, поэтому ассистент не должен во время занятий разговаривать с ребенком, их собеседник  - педагог.

▪   если ребенок не повторяет за педагогом жест, ассистент, взяв руки малыша в свои, делает этот жест вместе с ним (совмещенное действие).

▪   между вопросом педагога и совмещенным жестом должна быть пауза, позволяющая ребенку ответить самостоятельно.

5. Приветствуются периодические приглашения на занятия других членов семьи.

6. Методика работы (использование большого количества наглядных материалов, сопровождение речи жестами) может потребовать участия в проведении занятия двух специалистов.

7. Каждое занятие соответствует постоянной структуре, внутри которой возможны изменения.

8. Начало и конец занятия, а также смена видов деятельности четко определены, очевидны для ребенка и образуют своеобразную рамку, внутри которой ребенок чувствует себя безопасно и уверенно.

9. Переход от этапа к этапу происходит по звуковому сигналу в следующем порядке:

▪   ведущий звонит в колокольчик;

▪   дождавшись, пока дети повернутся в его сторону, сообщает им о том, что будет происходить дальше;

▪   педагог использует короткие ясные фразы, сопровождая их ключевыми жестами.

Например, «Садитесь за стол, сейчас мы будем рисовать» - используя жесты «садитесь» и «рисовать».

10. В помещении, где проводятся занятия, имеются постоянные зоны, что облегчает малышам ориентировку в пространстве и в предметном окружении.

Постоянное соблюдение перечисленных условий позволяет малышу ориентироваться в последовательности происходящего, дает ему возможность предвидеть следующий шаг.

Содержание пространственно-предметных зон в адаптационных группах разработаны на основе рекомендаций Ассоциации Монтессори - педагогов России,  среди них игры и пособия на упражнения:

1. по развитию крупной и мелкой моторики,

2. в установлении причинно-следственных связей,

З. по сенсорному развитию,

4. по речевому развитию,

5. с водой и песком,

6. по развитию продуктивных видов деятельности.

Формы работы в ЦИПР

В работе Центра используются различные формы работы с детьми: индивидуальные, подгрупповые, при необходимости,  парные занятия.  Занятия, в зависимости от педагогических целей и состояния ребенка, могут строиться как в традиционном ключе, так и на принципах комплексности в подаче материала. Комплексный подход в организации работы с ребенком и его родителем, на наш взгляд, наиболее приемлем в деятельности специалистов Центра. Причем, комплексная работа имеет место только после пребывания ребенка в режиме «адаптационной группы».

Ниже мы приводим примерную структуру организации комплексной работы с детьми в Центре.

Примерная структура комплексной работы с детьми в ЦИП.

№ п/п

Структура занятия

Примерное время

1

Приход детей. Игры, свободное общение детей и родителей

09.45-10.00

2

Занятие со специалистом (педагогом, логопедом или психологом)

(обязательное присутствие родителя).

• Приветственная песенка

• Основная часть

 

10.00-10.15

 

3.

Свободная игра (с использованием материалов и оборудования предыдущего занятия)

10.15-10.40

4.

Работа с Монтессори-материалом.

10.40-11.15

5.

Музыкальное занятие.

11.15-11.30

6.

Свободное время - игры с использованием различного музыкального оборудования.

Это время отведено и для посещения туалета.

11.30-11.55

7.

Изобразительная деятельность (рисование, лепка, аппликация).

11.55-12.10

8.

Развитие крупной моторики и пространственной ориентировки (подвижные игры и игровые упражнения).

12.10- 12.25

 

9.

Свободная игра с двигательными игрушками и физкультурным оборудованием.

12.25-12.45

10.

Прощание.

12.45-13.00

 

Примечание: в хорошую погоду физкультурное занятие можно провести на улице.

Методические рекомендации

по организации различных форм работы с детьми

 

Организация свободных игр

Приход детей, свободное общение детей и родителей.

Дети собираются в центральной  части помещения, где отсутствуют мелкие, яркие предметы и двигательные игрушки. Очень важно дать время ребенку на адаптацию к помещению и обществу других детей. На это выделено определенное время.

Свободная игра проводится в помещении группы. Дети играют самостоятельно, используют игрушки и игровые пособия на свой выбор, но взрослые, в соответствие с педагогическими целями моделируют игровое пространство таким образом, чтобы инициировать определенные игровые  или предметные действия малышей.

Целевые установки:

▪   формирование положительного отношения детей к взрослым  и сверстникам;

▪   развитие  элементарных коммуникаций (поддерживать желание ребенка обращаться при необходимости за помощью к взрослому);

▪   инициировать общение детей в игре;

▪   Развитие игровых навыков и  навыков предметной  деятельности.

Задачи педагога:  организовать самостоятельную игру и взаимодействие детей друг с другом, стимулировать развитие  предметных и игровых действий, поощрять исследовательскую деятельность.

Рекомендации:

▪   дети располагаются в центре комнаты;

▪   родители отходят в сторону и располагаются по периметру помещения, они наблюдают за игрой детей;

▪   педагоги более активны. В зависимости от задачи они либо находятся рядом с родителями, либо включаются в игру детей;

▪   если один из детей отходит к родителям, те не должны активно включаться в общение с ним. Хорошо, если они продемонстрируют интерес к происходящему в центре комнаты. Педагоги же постараются снова привлечь малыша к играм с другими детьми;

▪   в конце занятия по сигналу колокольчика дети убирают пособия и игрушки по местам, складывают мелкие игрушки в сундучок и вместе отодвигают его на место

 

Работа с Монтессори-материалом

 

Целевые установки:

▪   развитие познавательной и коммуникативной сферы ребенка через игру;

▪   формирование навыков предметной деятельность и  исследовательских действий;

▪   развитие ориентировки в пространстве группы через знакомство детей с дидактическими материалами различных  зон  (развития речи, тактильных ощущений, мелкой моторики, сенсорного развития и др.);

▪   формирование положительного отношения к детям и взрослым.

Оборудование: Монтессори-материалы, имеющиеся в группе.

Содержание: создание условий для самостоятельной игры детей и развития исследовательской деятельности.

Расположение участников и методика проведения:

▪   дети самостоятельно выбирают игровую зону;

▪   родители располагаются рядом со своим ребенком, они наблюдают за игрой детей, оказывают уму посильную помощь;

▪   педагоги по очереди проводят презентацию материалов, обучая как детей, так и родителей. Далее они осуществляют наблюдение за игрой детей. Если материал используется правильно, то вмешательства не требуется, в противном случае проводится повторная презентация ребенку и родителю;

▪   при работе с Монтессори - материалом родители принимают активное участие в презентации материала своему ребенку после небольшого обучения;

▪   в конце занятия по сигналу колокольчика дети заканчивают работу и ставят материал на место.

Изобразительная деятельность.

Изобразительная деятельность в раннем возрасте используется как разновидность игры, предусматривает использование игровой мотивации и обыгрывание результата деятельности. Очень важно использовать рисование, лепку для исследовательских игр, в ходе которых малыши, экспериментируя, знакомятся с материалом, познают его возможности.

Рисование:

Занятия с детьми раннего возраста предполагает использование следующих видов работы:

▪   поощрение собственного рисования ребенка, узнавание изображений в каракулях;

▪   создание коллективных работ при участии взрослых.

Целевые установки:

▪   развитие положительного интереса к процессу создания изображения и полученному результату;

▪   формирование последовательных действий;

▪   развитие мелкой моторики и зрительно - моторной координации;

▪   развитие билатеральной координации и доминантной руки;

▪   стимуляция тактильной и кинестетической чувствительности, развитие речи и познавательной деятельности;

▪   создание условий, стимулирующих общение.

Оборудование:

▪   большой общий стол;

▪   мольберт или стенды для рисования;

▪   ппластилин, глина, тесто;

▪   краски, мелки, фломастеры, маркеры, воск,   кисти, бумага;

▪   стеки, палочки, природный материал;

▪   приспособление для рисования на песке;

▪   заготовки-трафареты.

Материалы для рисования подбираются так, чтобы даже самое слабое усилие ребенка вело к оставлению следа.

Содержание:

Можно использовать программы по обучению детей раннего возраста в детских дошкольных учреждениях или  программы по ИЗО-деятельности, разработанные в Ассоциации Монтессори-педагогов России. При  этом поощрять детей в их попытках оставить любые следы на доске, песке или бумаге (случайные отметки, точки, черкания, каракули, вертикальные и горизонтальные линии, округлые формы и пр.)

Размещение участников: дети должны иметь возможность наблюдать за рисованием других участников (педагогов, родителей, детей).

Позы при рисовании:

▪   при рисовании на горизонтальной плоскости - сидя за столом, лежа на полу;

▪   при рисовании на вертикальной плоскости - стоя или сидя перед поверхностью для рисования, прикрепленной к стене или мольберту.

Методика проведения:

Для создания мотивации используется простой игровой сюжет «заинтересовывающий момент»,  с использованием знакомых игрушек, любимых героев из знакомых мультфильмов. Педагог показывает способ выполнения, дети с помощью родителей выполняют, результат работы обыгрывается с игрушками.

Развитие крупной моторики

и пространственной ориентировки

(физкультурное занятие)

Целевые установки:

▪   стимуляция двигательной активности;

▪   знакомство с собственным телом, развитие чувства равновесия, ориентировки в пространстве, развитие умений совершать элементарное  планирование действий, предупреждение и коррекция двигательных нарушений;

▪   стимуляция речевой активности;

▪   приучение детей к соблюдению очередности при совершении действий;

▪   учить двигаться с учетом  различных направлений.

Оборудование: Батут, балансиры, сенсорная дорожка, большие мягкие модули, доски для ходьбы (прямые и наклонные), различные модификации рефлексогенных дорожек, большие гимнастические мячи, кегли, спортивные мячи, раскачивающиеся игрушки, каталки, тележки, опоры для ходьбы,  спортивный комплекс «Геркулес», большая дидактическая кукла.

Содержание: подвижные игры и упражнения, представляющие собой цепочки  определенных действий, базирующихся на основных видах движений.

Расположение участников и методика проведения:

Родители входят в зал и располагаются вдоль стены. Педагог, используя большую дидактическую куклу, показывает цепочку действий, например: пройти по тактильной дорожке, пролезть в трубу, залезть на батут, попрыгать, помахать всем рукой, слезть и уйти на место.

На первом этапе дети с помощью родителей по очереди выполняют те же действия. Количество повторений заданий индивидуально и зависит от желания каждого ребенка. Если ребенок отказывается выполнять упражнение, родители стараются привлечь их внимание к действиям других детей или заинтересовывают лежащей вдалеке игрушкой.

Следующий этап выглядит как свободная самостоятельная игра детей с использованием основного оборудования. От детей не требуется повторение тех же действий, однако, в случае спонтанного повторения ребенком задания на это обращают внимание, малыша хвалят.

Прощание.

Целевые установки:

▪   обеспечение  своеобразной законченности «делового общения» взрослых и детей, то есть заключить его в своеобразную рамку, состоящую из ритуала «встречи» и «прощания»;

▪   создание положительного  эмоционального климата в группе, ориентации на продолжение эмоционально-практического общения.

Расположение участников и методика проведения

Дети и взрослые становятся в круг, берутся за руки. Взрослые несколько раз громко говорят: до свидания». Затем участники опускают руки друг друга и машут рукой: «Пока-пока!»

Обучающие занятия для родителей.

Вводное:

Проводится для родителей перед началом занятий с детьми. В ходе занятий рассказывается о «методе Монтессори», проводится показ некоторых Монтессори - материалов.

Очень часто педагог работает с ребенком через родителя. Педагог обозначает круг материалов, который родитель может предложить ребенку на данном занятии. Педагог проводит презентации тематического материала, тактично исправляет допущенные ошибки ребенка через родителя, анализирует допущенные ошибки и ищет адекватные методы коррекции западающей сферы.

Индивидуальное консультирование:

дополнительно назначает консультационные  встречи в следующих случаях:

▪   при наличии дополнительных вопросов, интересующих родителей, которые входят в компетенцию педагога;

▪   если родитель не точно проводит презентацию материалов и ему требуется дополнительная информация по используемому материалу (конкретизация задач, на развитие каких функций направлено и пр.);

▪   если ребенок быстро продвигается и есть смысл познакомить его с новым материалом.

▪   если психологическая атмосфера группы требует дополнительных усилий взрослых  по  поддержке малыша.

Успешность работы ребенка во многом зависит от микроклимата в группе, который создается усилиями взрослых. Необходимым условием работы группы является:

▪   уважение личности ребенка и личность взрослого;

▪   доверие профессионализму педагога;

▪   моделирование пространства для новой педагогической деятельности родителей.